Ved leksikalsk kompetence forstås en sprogindlærers produktive og receptive ordforråd tilsammen.

Ved et produktivt ordforråd forstås, hvad en sprogindlærer er i stand til at bruge, når han taler og skriver, og ved det receptive ordforråd hvad han er i stand til at forstå, når han læser og lytter.

Normalt forholder det sig sådan, at man er i stand til at forstå mere af fremmedsproget, end man selv er i stand til at producere.

Rent forskningsmæssigt har der i de senere år inden for fremmedsprogsindlæring været en stigende interesse for de faktorer, der knytter sig til udvikling af sprogindlæreres leksikalske kompetence. Men på trods af denne positive forskningsmæssige udvikling og i det hele taget den essentielle rolle, vi alle som fremmedsprogsbrugere oplever, at ordforrådet spiller i både receptive og produktive sammenhænge, er det fortsat en kendsgerning, at en eksplicit og systematisk undervisning rettet mod den leksikalske kompetence fortsat snarere er undtagelsen end reglen i sprogundervisningen. En årsag hertil er formodentlig, at man regner med, at det fremmedsproglige ordforråd i tilstrækkeligt omfang automatisk tilegnes igennem forskellige former for kontakt med sproget (se nedenfor om den indirekte oparbejdelse af ordforrådet).

Når man taler om oparbejdelse af et ordforråd på fremmedsproget, skelner man mellem den direkte og den indirekte indfaldsvinkel (Nation 1982,1990).

Igennem den indirekte indfaldsvinkel tilegnes gloser ubevidst. Den receptive tilegnelse foregår via ekstensiv læsning og lytning, medens den produktive tilegnelse foregår via fri mundtlig og skriftlig kommunikation. Opbygningen af et ordforråd foregår overvejende på den indirekte måde, så det er vigtigt at læse, lytte, tale og skrive så meget som muligt og i så varierede kontekster som muligt.

Imidlertid knytter der sig visse problemer til den indirekte indfaldsvinkel. Især den indirekte indfaldsvinkel ekstensiv læsning og dennes relation til udviklingen af den leksikalske kompetence er genstand for en del opmærksomhed inden for forskningen. Forskellige undersøgelser (se bl.a. Prince 1996; Coady 1997b; Paribakht/Wensche 1997) viser, at udviklingen af den leksikalske kompetence gennem ekstensiv læsning uden bevidst fokus på gloser
- ikke er særlig effektiv, når det gælder ordforrådets kvantitet

- ikke er særlig effektiv, når det gælder hastighed i oparbejdelsen af ordforrådet

- ikke sikrer, at sprogindlærerens receptive ordforråd kan anvendes i sproglig produktion

- ikke er velegnet, når det gælder oparbejdelse af et mere specialiseret ordforråd, som er på- krævet fx på tekniske skoler og højere læreanstalter.

Dertil kommer, at sprogindlærere allerede skal være i besiddelse af et betragteligt ordforråd for overhovedet at få udbytte af læsningen. Undersøgelser ( Hirsh/Nation 1992; Nation/Newton 1997; Coady 1997a) indikerer, at en sprogbruger behøver et ordforråd på ca. 2-3000 basisord for at kunne læse og forstå 85% af en almindelig, autentisk tekst, men at kendskab til 95% af ordforrådet i en tekst, svarende til et ordforråd på ca. 5000 basisord, er en forudsætning for, at kvaliteten af læsningen er optimal, og der reelt kan finde en glosetilegnelse sted . Derfor er det vigtigt hurtigst muligt at få den leksikalske kompetence op på det fornødne minimumskrav, hvilket mest effektivt gøres ved at supplere den indirekte indfaldsvinkel med den direkte.

For en nærmere beskrivelse af og eksempler på fokuserede receptive og produktive aktiviteter henvises til Henriksen (1995)og Paribakht/Wesche (1996). Hos Henriksen understreges endvidere vigtigheden af, at læreren er i besiddelse af et batteri af forskellige ordforrådsøvelser, der kan indgå løbende i forskellige faser af et indlæringsforløb og som skal sikre variation i ordbehandlingen med henblik på lagring i langtidshukommelsen . I udvælgelsen eller udarbejdelsen af ordforrådsøvelser bør læreren sikre sig, at de studerende gives mulighed for gentagelse af de samme gloser flere gange i forløbet, fordi gentagelse generelt inden for sprogindlæring og -tilegnelse er en nøglefaktor i automatiseringsprocessen.

At den indirekte glosetilegnelse er mindre effektiv specielt hvad hastighed angår, bekræftes af det faktum, at en del sprogindlærere, enten opfordret eller uopfordret, lærer ordlister udenad for hurtigere at få udviklet deres ordforråd (Nation 1992; Oxford/Scarcella 1994; Ellis 1995).

Imidlertid kan denne udenadslære af ordlister som en direkte gloseindlæringsmetode ikke anbefales, idet den er forbundet med visse uhensigtsmæssigheder (Mondria/Mondria-De Vries 1994):

- gloserne lagres ikke i langtidshukommelsen, men glemmes hurtigt igen

En med ordlisterne beslægtet, men langt mere hensigtsmæssig måde at arbejde direkte med gloser på, er opbygning af et glosekartotek. Selve opbygningen af et sådant kartotek og det konkrete arbejde med udfyldelsen af kartotekskort synes at være en populær aktivitet hos sprogindlærere.

I samme forbindelse bør nævnes, at sprogindlærere generelt har en større indlæringskapacitet, end man måske umiddelbart skulle tro, når det gælder nye gloser. Nation (1982) refererer til en engelsk-tysk undersøgelse, der viser, at sprogindlærere allerede på begynderniveauet kan indlære gennemsnitligt 34 nye ordpar (den fremmedsproglige glose og dens ækvivalens på modersmålet) i timen og 42 dage efter fortsat huske over 60% af dem.

Arbejdet med glosekartoteket involverer fire grundlæggende komponenter:

1. udvælgelse af gloser

2. indskrivning af gloserne på fremmedsproget

3. deres oversættelse til modersmålet

4. træning

Disse grundlæggende komponenter kan med fordel i indskrivningsfasen suppleres med andre aktiviteter, der kan fremme gloseindlæringen:

4. anførelse af ordklasse og køn

5. anførelse af et illustrerende eksempel på glosernes brug

6. anførelse af supplerende kommentarer til glosernes brug, fx af syntaktisk, semantisk og/eller funktionel karakter

Inden for forskningen i leksikalsk kompetence diskuteres det, hvorvidt gloser indlæres/tilegnes bedst i en kontekst eller ej. Imidlertid synes diskussionen at forplumres en del af det faktum, at der ikke klart skelnes imellem udvikling af ordforrådet efter den indirekte og den direkte metode, og det ej heller præciseres, hvorvidt det indlæringsmæssige formål med givne aktiviteter er en kontrolleret eller automatiseret viden .

Hos Oxford/Scarcella (1994) skelnes imellem

a. ikke kontekstualiserede aktiviteter (fx udenadslære af ordlister)

b. delvist kontekstualiserede aktiviteter (bundne aktiviteter m. fokus på reception og produktion)

c. helt kontekstualiserede aktiviteter (ekstensiv lytning/læsning samt fri mundtlig/skriftlig kom- munikation).

De ikke kontekstualiserede aktiviteter bør begrænses mest muligt (jf. afsnit 1.1.3 om ordlister), medens de delvist og helt kontekstualiserede aktiviteter med stor fordel kan supplere hinanden.

Af de foregående afsnit er det fremgået, at den indirekte indfaldsvinkel til oparbejdelse af det fremmedsproglige ordforråd er en mindre effektiv proces, specielt hvad angår hastighed og kvantitet.

Med henblik på at optimere udviklingen af den leksikalske kompetence anbefales det, som nævnt, at supplere den indirekte metode med den direkte, hvor der bevidstgøres om ordforrådsopbygning og udføres forskellige målrettede aktiviteter med fokus på reception eller produktion. Inden for den direkte metode bør ikke kontekstualiserede aktiviteter undgås.

Den optimale gloseindlæring og -tilegnelse kan herefter sammenfattende skitseres som følger:

- fri mundtlig og skriftlig kommunikation automatiseret produktiv viden

- bundne receptive aktiviteter #9; kontrolleret receptiv viden

- bundne produktive aktiviteter #9; kontrolleret produktiv viden

Allerede siden 1885 (Ebbinghouse) har man vidst, at gentagen sproglig træning med passende intervaller er en mere effektiv fremgangsmåde end intensiv træning inden for et kort tidsrum. Denne viden er baseret på undersøgelser, der viser, at man glemmer mest indlært stof umiddelbart efter den første indlæringsfase, medens glemselsprocenten derefter daler. Det vil med andre ord sige, at man husker bedre og bedre for hver gentagelse, især når intervallerne imellem gentagelserne gradvist øges.

Specifikt inden for gloseindlæring har dette indlæringspsykologiske princip fundet sin anvendelse hos bl.a. Leitner (1972), Landauer/Bjork (1978), Mondria/Mondria-De Vries (1994), som alle sammenkæder den såkaldte intervalmetode med direkte glosetræning via kartotekskasser og påviser denne metodes effektivitet. Intervalmetoden har også fundet vej til nogle få computerstøttede glosetræningsprogrammer, som imidlertid har den ulempe, at de er bygget op over præprogrammerede, niveaubestemte gloser, hvorved den enkelte brugers individuelle behov i glosetræningen ikke tilgodeses.

Om anvendelse af intervalmetoden i gtPlus, se afsnit 3.

gtPlus er et såkaldt CALL-program . Et CALL-program benævnes hos Clausen (1998) en færdighedsfokuserende IT-form , idet der er tale om programmer, der er specielt udviklet til oparbejdelse af på forhånd givne færdigheder inden for den kommunikative kompetence. I det konkrete tilfælde er der tale om et program, der fokuserer på oparbejdelse af den leksikalske kompetence.

Formålet med gtPlus er at tilbyde et computerstøttet værktøj, der igennem en eksplicit forholden sig til en forskningsbaseret sprogindlæringsmetode, intervalmetoden, både sikrer en systematisk og fortløbende opbygning af ordforrådet, samt fremmer effektiviteten i gloseindlæringen.

I gtPlus tages der endvidere højde for de mest moderne undervisningsprincipper som autonomi og differentiering.

Den autonome grundtanke er der taget højde for, fordi det i princippet er brugerne selv, der skal udvælge gloserne, indskrive dem og træne dem efter intervalmetodens forskrifter. Dog kan læreren skubbe sine studerende i gang med denne proces ved fx at understrege nøgleord i tekster, udarbejde lister over danske vendinger hvis fremmedsproglige ækvivalenter de studerende selv skal finde i tekster, opfordre til indskrivning af gloser fra fx lærebogsystemers ordlister (se afsnit 2.1.2) eller selv udarbejde lister med gloser, som anses for nødvendige for gennemførelse af givne aktiviteter i undervisningen.

Med differentiering i undervisningen tages der højde for det faktum, at ikke alle studerende på et hold befinder sig på samme niveau i deres sproglige udvikling, selv om de har modtaget den samme undervisning, og ej heller lærer med samme hastighed. Af samme årsag er deres individuelle behov forskellige. I gtPlus tilgodeses differentieringstanken ved, at der ikke, som i de fleste andre edb-programmer til ordforrådsindlæring, er forhåndsindlagt udvalgte, niveaubestemte gloser. Dermed gives brugeren selv mulighed for at opbygge og videreudvikle sit eget glosekartotek, der således skræddersyes til den enkeltes individuelle behov og interesser.

Dette indebærer også, at gtPlus ikke henvender sig til en prædefineret brugerskare, men kan bruges af alle sprogfolk på alle niveauer.

gtPlus placerer sig inden for den direkte metode til gloseindlæring (jf. afsnit 1.1.2). Formålet med programmet er at fremme brugerens leksikalske kompetence og dermed fungere som et supplerende værktøj til den glosetilegnelse, der ubevidst finder sted igennem den indirekte metode. Der er således tale om en bunden aktivitet, der med fordel kan suppleres med andre bundne aktiviteter (se forslag hos fx Henriksen 1995 og Paribakht/Wesche 1996), men også kan anvendes alene. Det indlæringsmæssige formål er oparbejdelse af en kontrolleret leksikalsk viden, idet en fuld automatiseret brug af givne gloser først forventes at udvikle sig i forbindelse med brugerens anvendelse af heraf i egentlige kommunikative situationer. Dvs., at gtPlus, i lighed med andre bundne aktiviteter, har en hjælpefunktion i udviklingen af den automatiserede leksikalske viden.

Med gtPlus er der tale om en udvikling af den gammeldags kartotekskasse med kartotekskort og faneblade til et computerstøttet glosekartotek indeholdende et system, der letter og effektiviserer gloseindskrivningen og -træningen samt muliggør lagring af meget store datamængder.

Det skal fremhæves, at den såkaldte "listeeffekt" (jf. afsnit 1.1.3) ikke kan opstå i gtPlus, idet programmet er opbygget på en sådan måde, at alle gloser i alle lektioner altid trænes i en helt vilkårlig rækkefølge.

Baseret på Oxford/Scarcella (1994) anvendes i gtPlus to delvist kontekstualiserede indfaldsvinkler, som anbefales inden for den direkte metode til gloseindlæring:

- sammenkædning af ord og betydning ved at indskrive illustrerende eksempler på glosernes anvendelse. Det skal understreges, at disse eksempler bør være autentiske.

Med henblik på en delvis kontekstualisering af glosekartoteket og en højnet indlæringseffekt især i de indledende faser, bør brugeren foretage en overordnet systematisering af gloserne ved at opdele kartoteket i emner. Forslag til hovedemner med vejledende underemner og gloseeksempler kan ses via Hovedmenu, Oversigt, Gloselektioner, Uddybende forklaring.

Da grundtanken bag gtPlus, som nævnt, er opbygning af brugerens individuelle glosekartotek, og der som en logisk konsekvens heraf ikke er forhåndsindlagt gloser i programmet, bør gloserne også langt overvejende udvælges og indskrives af brugeren selv.

Gloserne kan komme fra mange forskellige kilder, fx:

1. fra læsning af skønlitteratur, tidsskrifter, aviser, faglitteratur
2. fra (video)film, T.V., autentisk og bearbejdet lyttemateriale
3. fra andre former for direkte gloseaktiviteter, der gives af læreren som forberedelse til givne undervisningsaktiviteter
4. fra forskellige undervisningsaktiviteter, hvor man undervejs løbende har noteret sig, hvilke gloser man manglede for at kunne løse konkrete opgaver
5. fra gloselister i lærebøger (se nedenfor)
6. fra diverse former for sprogarbejde i en jobfunktion.
7. 
   Hvad angår den næstsidste kilde, gloser fra lister i lærebøger, anbefales det hos Oxford/Scarcella (1994) selvstændigt at lade de studerende emneopdele disse, hvorved ordforrådsarbejdet delvist kontekstualiseres og indlæringspotentialet højnes.

På lavere undervisningstrin, hvor en lærer måske ikke helt tør overlade til de studerende selv at vælge og indskrive de nødvendige gloser, kan det anbefales, at læreren overtager denne opgave. Det skal dog understreges, at denne metode på ingen måde udelukker, at de studerende også selv kan indskrive og træne gloser efter eget valg sideløbende med de obligatoriske efter lærerens valg.

Som det er fremgået af afsnit 1.2 er grundideen bag intervalmetoden indlæring via gentagelser med stadigt længere tidsintervaller.

Metoden går i sin enkelthed ud på, at nye gloser samt gloser, man har besvær med at huske, trænes med korte intervaller, medens gloser, man bliver bedre og bedre til at huske, trænes med stadigt længere intervaller. Fordelene ved at anvende intervalmetoden til gloseindlæring er, at man kan lægge den mest intensive del af træningen på gloser, man ikke kan, og igennem gentagen træning fordelt over en længere tidsperiode bedre husker de gloser, man har trænet.

Hver gloselektion, brugeren ønsker at træne efter intervalmetoden , benævnes med en titel og oprettes altid i fire versioner (A, B, C og D), svarende til fire forskellige træningsniveauer. Fx:

Arbejdsmarkedet A

Arbejdsmarkedet B
Arbejdsmarkedet C

Arbejdsmarkedet D

Når brugeren ikke ønsker flere gloser i en lektion, oprettes flere lektioner med samme titel, som nummereres fortløbende.

Med henblik på at opnå en optimal effekt af træningen anbefales det, at de fire versioner af hver gloselektion trænes i en progression med flg. intervaller:

Ved hjælp af datoer, der i programmet står anført ud for hver gloselektion, kan brugeren holde øje med, hvornår han sidst trænede en gloselektion.

Man kan træne sine gloser fra modersmål til fremmedsprog (produktivt) og fra fremmedsprog til modersmål (receptivt).

Hvis brugerens formål er at blive bedre til selv at formulere sig på fremmedsproget bør træningen foregå produktivt. Hvis formålet med glosetræningen er at blive bedre til at forstå fremmedsproget, bør træningen foregå receptivt. Det skal pointeres, at det i forbindelse med receptiv træning er særdeles vigtigt, at brugeren indskriver glosen i sin kontekst i indskrivningsfeltet eksempel, således at denne kan bruges til at lette afkodningen af den pågældende gloses betydning.

Følger man i sin træning intervalmetoden, trænes den enkelte gloselektion på niveau A, B, C og D enten produktivt eller receptivt. Med en sammenblanding af den produktive og receptive indfaldsvinkel inden for en og samme lektion, kan man ikke regne med, at intervalmetodens veldokumenterede effektivitet bliver optimal.

I forbindelse med træning af en gloselektion efter intervalmetoden, er der tre mulige resultater, som altid bør influere på den enkelte gloses videre færd i glosekartoteket:

3. hvis brugeren svarer forkert, fører brugeren selv glosen tilbage til det forudgående niveau. (Står glosen imidlertid på niveau A, bliver den stående, fordi der ikke findes forudgående niveauer).

En gloselektions A-niveau

- Fejlgloser, og de gloser, man kan med besvær, bliver stående på A-niveauet, indtil man kan dem uden besvær.

En gloselektions B-niveau

- På dette niveau befinder sig gloser overført fra niveau A.

- Træningsintervallet er her 3 eller 4 uger.

- Det samlede antal gloser i en lektion bør ikke overstige ca. 50.

- Når man uden besvær kan en glose, føres den op på gloselektionens C-niveau.

- De gloser, man kan med besvær, bliver stående, indtil man kan dem uden besvær.

- Fejlgloser føres ned på niveau A, hvor de bliver og trænes, indtil man kan dem uden be- svær.Herefter kan de igen rykkes op på niveau B.

En gloselektions C-niveau

- På dette niveau befinder sig gloser overført fra niveau B.

- Træningsintervallet er 2 - 3 måneder.

- Det samlede antal gloser i en lektion bør ikke overstige ca. 100.

- Når man uden besvær kan en glose, føres den op på gloselektionens D-niveau.

- De gloser, man kan med besvær, bliver stående, indtil man kan dem uden besvær.

- Fejlgloser føres ned på niveau A og trænes forfra.

En gloselektions D-niveau

- På dette niveau befinder sig gloser overført fra niveau C.

- Træningsintervallet er ca. 6 måneder.

Alle gloser, man indskriver i gtPlus, lagres samtidigt i en tovejs elektronisk ordbog. De indtastede gloser lagres alfabetisk på tværs af gloselektionerne. Der kan søges på fraser, ord eller dele af ord på begge sprog. Det er muligt at overføre søgeresultatet direkte til et tekstbehandlingsprogram. Ordbogen vokser i takt med, at der indskrives gloser, og bliver med tiden et praktisk værktøj ifm. oversættelser.

Ambjørn, Lone - Clausen, Georg Beyer

1998 "Oparbejdelse af den leksikalske kompetence via direkte og computerstøttet glosetræning".
Informationer fra Spansklærerforeningen, 69, 29-36.

Clausen, Georg Beyer

1998 Computerstøttet fremmedsprogsindlæring med fokus på ordforrådsindlæring.
Upubliceret emneopgave, Institut for Humanistisk Informatik, Københavns Universitet.

Coady, James

1997a "L2 vocabulary acquisition through extensive reading".
I J. Coady/T. Huckin, 225-237.

Coady, James

1997b "L2 vocabulary acquisition: A synthesis of research".

I J. Coady/T. Huckin: 273-290.

Coady, James - Huckin, Thomas (red.)

1997 Second Language Vocabulary Acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.

Dempster, Frank N.

1987 "Effects of variable encoding and spaced presentations on vocabulary laerning".

Journal of Educational Psychology, 79, 162-170.

Ebbinghouse, H.

1885 Über das Gedächtnis.
Leipzig: Von Duncker and Humblot.

Ellis, Nick. C

1995 "The psychology of foreign language vocabulary acquisition: Implications for CALL".

Computer Assisted Language Learning, 8/2-3, 101-128.

Henriksen, Birgit

1995 "Hvordan husker man ord"?
Sprogforum, 3, 45-55.

Henriksen, Birgit - Haastrup, Kirsten

1995 "Hvorfor et temanummer om ordforråd"?

Sprogforum, 3, 5-11.

Hirsh, David - Nation, Paul

1992 "What vocabulary size is needed to read unsimplified texts for pleasure?"

Reading in a Foreign Language,8/2, 689-696.

Landauer, T.K. - Bjork, R.A.

1978 "Optimum rehearsal patterns and name learning". I Gruneberg/Morris/Sykes (red.), Practical aspects of memory, 625-632.

Laufer, Batia

1998 "The development of passive and active vocabulary in a second language: Same or different?"
Applied Linguistics, 19/2, 255-271.

Leitner, S.

1972 So lernt man lernen.

Freiburg: Herder.

Mondria, Jan-Arjen/Mondria-De Vries, Siebrich

1994 "Efficiently memorizing words with the help of word cards and "hand computer": Theory and applications".
System, 22/1, 47-57

Nation, Paul

1982 "Beginning to learn foreign vocabulary: A review of the research".
Relc Journal, 13/1, 14-36.

Nation, Paul

1990 Teaching and learning vocabulary.

New York: Newbury House Publishers.

Nation, Paul - Newton, Jonathan

1997 "Teaching vocabulary training".
I J. Cody/T. Huckin: 238-254.

Oxford, Rebecca - Scarcella, Robin

1994 "Second language vocabulary learning among adults: State of the art in vocabulary instruction".

System, 22/2, 231-243.

Paribakht, T. Sima - Wesche, Marjorie

1997 "Vocabulary enhancement activities and reading for meaning".

I J. Coady/T. Huckin: 174-200.

Prince, Peter

1996 "Second language vocabulary learning: The role of context versus translations as a function of
proficiency".
The Modern Language Journal, 80/4, 478-493.